1. JUSTIFICACIÓN
La educación inicial es fundamental para el desarrollo humano en el sentido de que tiene impacto sobre los primeros años de vida de la persona, los cuales son determinantes para la configuración de su personalidad, su maduración biológica, su modelo de interacción social y comunicacional con los demás y con el entorno que le rodea, situación que implica que los procesos formativos en esta franja poblacional impliquen la atención sobre la integralidad del ser en desarrollo y no sólo sobre una dimensión de su vida.
Se reconoce entonces, desde lineamientos conceptuales, políticos y socioeconómicos, la importancia de la educación inicial y su contribución al desarrollo social y económico del país. Se sabe que los primeros años son decisivos para el desarrollo de las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales del individuo. Para que este ocurra, hay que tener adecuadas condiciones de salud, nutrición y ambientes de aprendizaje que estimulen el desarrollo.
De acuerdo con la Guía Operativa No. 35 para la Prestación del Servicio de Atención Integral a la Primera Infancia del Ministerio de Educación Nacional, los agentes educativos responsables de la educación para la primera infancia, deben adelantar procesos educativos “intencionados, pertinentes y oportunos generados a partir de los intereses, características y capacidades de los niños y las niñas, con el fin de promover el desarrollo de sus competencias, liderando un cambio cultural que impulse prácticas pedagógicas acordes con este marco” (Ministerio de Educación Nacional, 2009, p.18).
Por lo tanto, se espera que asuman su papel como promotores del desarrollo de competencias, a partir de la observación, el acompañamiento intencionado, la generación de espacios educativos significativos y el conocimiento de quiénes son aquellos niños y niñas. En este sentido, es fundamental que los agentes educativos no sólo cuenten con las herramientas conceptuales y metodológicas para la atención integral, sino que también conozcan y apliquen el enfoque de derechos en sus intervenciones para realizar una labor exitosa con los niños, niñas y sus familias, que se traduzca en un acompañamiento real del desarrollo de los pequeños.
Adicional a esto, es común que en algunos espacios de atención a la primera infancia se continúan realizando prácticas “escolarizantes” con los niños y niñas, mostrando un desconocimiento del momento del desarrollo en el cual se encuentran. También se ha encontrado que muchas de las propuestas pedagógicas que se proponen, no retoman la caracterización de los niños, niñas y familias, resultando a veces descontextualizadas o no acordes con el ritmo de desarrollo de los infantes y las particularidades del grupo que cada uno tiene a su cargo.
A partir de la Constitución Política de 1991, la Ley General de Educación 115 de 1994, el Plan Revolución Educativa 2006 – 2010, el Plan Decenal de Educación 2006- 2015 y, de manera especial, la Ley 1098 de 2006 mediante la cual se expide el Código de infancia y adolescencia, se restablecen en el país los derechos de los niños y las niñas de primera infancia.
En la Ley 1098 de 2006 se establece en su Artículo 29 el “DERECHO AL DESARROLLO INTEGRAL EN LA PRIMERA INFANCIA. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) anos de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.”
Este enfoque de derechos se constituye en el objetivo de la política pública orientada a la primera infancia. La garantía de los derechos, es indispensable para el desarrollo de la primera infancia y fundamental para elevar su calidad de vida. En el proceso hacia la universalización del ejercicio de los derechos, bajo los ideales de equidad e inclusión social, es condición indispensable respetar la diversidad étnica y cultural del país.
Así también, la política educativa para la primera infancia en el marco de una atención integral, plantea como una de las estrategias, la capacitación de agentes educativos responsables de la educación inicial y atención integral de la primera infancia con un enfoque de derechos.
Por medio de esta propuesta de capacitación se busca implementar diferentes acciones pedagógicas para que los agentes educativos puedan realizar el cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente, que permita un desarrollo integral de los niños y las niñas en ambientes de socialización sanos y seguros a fin que logren aprendizajes tempranos de calidad.
Por lo anterior, se hace necesario que los agentes educativos que tienen a su cargo la atención de los niños y niñas de primera infancia, adquieran a través de este proyecto, las competencias requeridas para su cuidado y acompañamiento amoroso que les facilite el desarrollo integral y un aprendizaje de calidad.
2. MARCO CONTEXTUAL
1.1 El INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR SOCIAL - ICBF REGIONAL BOGOTÁ
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) es un establecimiento público descentralizado, con personería jurídica, autonomía administrativa y patrimonio propio adscrito mediante Decreto 4156 al Departamento Administrativo para la Prosperidad Social de la Presidencia de la República y creado por la ley 75 de 1968, reorganizado conforme a lo dispuesto por la ley 7ª de 1979 y su Decreto Reglamentario 2388 de 1979; sus estatutos fueron modicados parcialmente por los Decretos 1137 de 1999 y, su organización interna establecida mediante los Decretos 1138 de 1999, 3264 de 2002 y 117 de 2010.
La Constitución Política de Colombia en su artículo 44 establece los derechos fundamentales de los niños-niñas y adolescentes y determina que la Familia, la Sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su derrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos, máxime cuando los derechos de los niños prevalecen por encima de los derechos de los demás.
La ley 1098 en el articulo 2 establece como objeto “las normas sustantivas y procesales para la proteccion integral de los niños, las niñas y los adolescentes, garantizar el ejercicio de sus derechos y ibertades consagrados en los intrumentos internacioneles de Derechos Humanos, en la Constitución Política y en las leyes, así como su restablecimiento. Dicha garantía y protección será obligación de la familia, la sociedad y el Estado”…Así mismo en su artículo 41 numerales 3, 10, 11 se establece el Garantizar la asignación de los recursos necesarios para el cumplimiento de las políticas públicas de niñez y adolescencia, en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal.
De esta manera, se crea la necesidad de generar espacios de formación y actualización académica para los funcionarios públicos pedagogos y referentes de los prgomas de Primera Infancia, cualificando su desempeño en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad y resultados esperados en el sectorpúblico.
Por eso el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – Regional Bogotá, con fundamenteo en la Ley 909 de 2004, Título VI contempla la Capacitación y la Evaluación del Desempeño y en el Capítulo I contempla “La capacitación de los empleados públicos. Objetivos de la capacitación. 1. La capacitación y formación de los empleados públicos está orientada al desarrollo de sus capacidades, destrezas, habilidades, valores y competencias fundamentales, con miras a propiciar su eficacia personal, grupal y organizacional, de manera que se posibilite el desarrollo profesional de los empleados y el mejoramiento en la prestación de los servicios”
La capacitación es una oportunidad para construir y desarrollor con los servidores públicas pedagogos y referentes de los programas de Atención Integral a Primera Infancia de los Centros Zonales de la Regional de Bogotá. Lo que ordena la ley 909 de 2004 en su artículo 15 numeral e) “Diseñar y administrar los programas de formación y cpacacitación, de acuerdo con lo previsto en la ley y en el Plan Nacional de formación y capacitación”
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general
Ofrecer a los servidores públicos del INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR – ICBF - temáticas para fortalecer conocimientos y competencias sobre atención integral a la primera infancia, elementos conceptuales y metodológicos indispensables para que puedan brindar orientaciones asertivas frente al desarrollo de enfoque, modelo y lineamientos pedagógicos para la elaboración del Plan de Atención Integral PAI.
3.2 Objetivos específicos
• Fortalecer los conocimientos y habilidades para el diseño y formulación de un Plan de Atención Integral.
• Afianzar una concepción de infancia positiva y activa, asumiendo los niños y niñas como sujetos de derechos y constructores de conocimiento
• Reconocer el enfoque de derechos como un principio transversal de todas las actividades e integrarlo de manera permanente en las intervenciones con la primera infancia
• Destacar la importancia y beneficios que trae el desarrollo de los lenguajes expresivos en la primera infancia
• Identificar los principales componentes de los enfoques, modelos y lineamientos pedagógicos para la primera infancia.
4. ESTRUCTURA METODOLÓGICA
4.1 Población objetivo
El talento humano a capacitar debe estar vinculado directamente a programas y/o servicios dirigidos a la primera infancia del ICBF REGIONAL BOGOTÁ (Máximo 40 participantes)
4.2 Contenidos temáticos
Para este proyecto se contempla el abordaje de los siguientes contenidos:
1. Primera infancia, Enfoque de Derechos y Desarrollo Infantil
La primera infancia comprende el periodo de vida que va desde la gestación hasta antes de los seis años de edad. Evidencias científicas demuestran que si bien el desarrollo humano es un proceso continuo que se da a lo largo de la vida, las bases sobre las cuales se irán complejizando las capacidades, habilidades y potencialidades humanas se sientan en los primeros años. El mayor número de conexiones cerebrales, el desarrollo de las habilidades básicas del lenguaje, la motricidad, el pensamiento simbólico, entre otras, así como los cimientos sobre los que se construyen las relaciones consigo mismo, con las demás personas y con el entorno, empiezan a generarse desde el periodo perinatal y tienen su más alto nivel antes de que las niñas y niños ingresen a la educación formal.
Las repercusiones de este desarrollo en la vida individual y social futura son significativas. Análisis económicos demuestran que la inversión en esta etapa de la vida tiene la mayor tasa de retorno social, gracias a su incidencia en el mejoramiento de las condiciones de salud, educación, nutrición, habitabilidad y ejercicio de la ciudadanía, entre otras dimensiones. De esta manera, toda inversión que se concentre en mejorar las condiciones de atención en los primeros años de vida, reduce las necesidades de gasto requeridas para garantizar el cumplimiento de los derechos en etapas posteriores de la vida.
Frente a la concepción de la niña y el niño, partimos de reconocerles integrales en su ciclo vital, en sus dimensiones humanas y como sujetos de derechos. Esto significa, por una parte, asumir que las niñas y los niños son diversos, tienen intereses y necesidades particulares, cuentan con capacidades y potencialidades propias y que cumplen un papel activo en su desarrollo y en el de su comunidad. Por otra parte, reconocer que sus derechos son universales, indivisibles, interdependientes, irreversibles, progresivos, exigibles e irrenunciables.
Por otra parte, el enfoque de derechos se aborda primordialmente desde el marco de referencia de los planteamientos del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) que desde su creación en 1946 ha procurado la protección de la niñez y sus derechos.
El enfoque basado en los derechos humanos, es un marco conceptual para el proceso de desarrollo humano, que desde el punto de vista normativo está basado en las normas internacionales de derechos humanos y desde el punto de vista operacional, está orientado a la promoción y la protección de los derechos humanos. Su propósito es analizar las desigualdades que se encuentran en el centro de los problemas de desarrollo y corregir las prácticas discriminatorias y el injusto reparto del poder que obstaculizan el progreso en materia de desarrollo.
La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN), es el instrumento de derechos humanos que más Estados han ratificado suscitando un movimiento mundial de protección y promoción. Su búsqueda está orientada a resguardar los derechos de la niñez, asociados éstos a su desarrollo integral y supervivencia, a la protección contra toda forma de maltrato y violencia, así como al resguardo de sus derechos de participación en sociedad y de incidir en las decisiones que los afectan.
Si bien, todas las convenciones existentes sobre derechos humanos se aplican a los niños y niñas, la CDN nace del reconocimiento de que ellos y ellas son sujetos de derechos pero con necesidades especiales, por lo que esta convención abarca todos los ámbitos de la infancia, sustentando un fundamento (concepción sobre el desarrollo humano) y una intencionalidad (que el desarrollo de los niños sea pleno de modo de asegurar nuestro desarrollo y perduración como especie) a los que da correlato operativo a través de los derechos y artículos que la conforman.
Los derechos que esta convención establece son interdependientes, esto quiere decir que deben ser satisfechos conjuntamente para la consecución efectiva del desarrollo integral de los niños y niñas. Esta interdependencia, exige que la evaluación de cualquier situación de vulneración, amenaza o restricción de derechos, se realice desde la perspectiva de los efectos que producen sobre el conjunto de derechos protegidos.
A partir de los preceptos que consagra la CDN, en especial el de integralidad, se establece la necesidad de generar cambios institucionales, jurídicos e ideológicos desde este nuevo paradigma, “las respuestas asistenciales y compensatorias deben rediseñarse para asumir el papel de medidas temporales para reparar derechos vulnerados”(UNICEF & Fundación Hogar de Cristo, 2007, p. 19), teniendo en el centro de la atención al niño y la niña, en calidad de sujeto titular de derechos de desarrollo, supervivencia y protección, pero reconociendo en la unidad familiar, el espacio fundamental para su pleno desarrollo, para lo cual cobran especial relevancia las políticas y programas de apoyo y refuerzo de las capacidades de la vida familiar.
La UNICEF plantea, frente a la evolución del concepto de niñez y sus derechos, que existen dos modelos principales que resumen la visión de la infancia y, en consecuencia, la manera de adoptar políticas y programas dirigidos a esta población: el enfoque de derechos y el enfoque de necesidades. A continuación se presenta un cuadro comparativo que resume sus ideas principales:
Cuadro comparativo de los aspectos definitorios del enfoque de necesidades y de derechos
ENFOQUE DE NECESIDADES ENFOQUE DE DERECHOS
Los niños y niñas se conciben como beneficiarios pasivos de asistencia, objetos de compasión; y para ellos se toman medidas direccionales. Los niños y niñas son concebidos como agentes de transformación social, sujetos de derechos. Para ellos, las medidas de protección, prevención y provisión se entienden desde la perspectiva de la actoría social.
Los niños y niñas son víctimas carenciadas. Los niños y niñas son seres humanos resilientes.
No reconoce la capacidad de empoderamiento. Considera el empoderamiento ciudadano.
Abordaje sectorial de la realidad y problemáticas de la niñez. Abordaje intersectorial, holístico, de la realidad y problemáticas de la niñez.
Énfasis en las manifestaciones y causas inmediatas de los problemas que afectan a la niñez. Incorporación de las causas estructurales de los problemas en los análisis situacionales y estrategias.
Satisfacción de las necesidades por medio de la oferta asistencial: no cuestionando la exclusión. Cumplimiento de derechos exigibles. El cumplimiento de los derechos implica obligaciones del Estado democrático; garantiza el acceso universal a los servicios.
Judicialización de los programas para satisfacer necesidades de la niñez: dependencia y estigma. Desjudicialización y participación comunitaria en la solución de problemas familiares. Políticas sociales participativas.
Fuente: UNICEF & Fundación Hogar de Cristo, (2007, p. 29)
De acuerdo con lo anterior, se pueden establecer las diferencias entre los enfoques y se evidencia cómo las políticas y programas que pretenden utilizar el enfoque de derechos puede realmente estar fundamentado en el enfoque de necesidades, en lugar de la búsqueda de empoderamiento de las comunidades frente a la protección de los niños y niñas y la garantía de sus derechos.
Principios generales del enfoque de derechos
A partir de la ratificación de la CDN, las medidas y diseños de políticas y programas que se adopten para la infancia, deben inspirarse en sus cuatro Principios Generales (PG): No-Discriminación, Interés Superior del Niño, Supervivencia y Desarrollo, y Participación; los cuales se definen a continuación.
• No-Discriminación, estipula que los derechos de la CDN son aplicables a todos los niños y niñas por igual, sin distinción de género, raza, o de cualquier condición biológica, sociocultural, económica y/o política, no oponiéndose a la diferenciación legítima entre los niños y niñas, por ejemplo: respetar la “evolución de sus facultades”, “prestar especial consideración” o discriminar positivamente a las y los niños que viven en condiciones excepcionalmente difíciles. Respecto a este último punto, cabe señalar que la discriminación positiva parte del reconocimiento de la existencia de modelos y de prácticas de discriminación, desventaja y exclusión social y de la necesidad de un cambio de mentalidad. Procura por consiguiente, la promoción deliberada de los miembros de un grupo discriminado, en aras de corregir situaciones de desigualdad de hecho, sin perjudicar a terceros ni despreciar la apropiada cualificación de las personas.
• Interés Superior del Niño, se refiere a que todas las acciones que se emprendan en torno a la vida de un niño o niña deben realizarse en favor de su interés superior, lo que incluye todas las decisiones que le afectan y que son tomadas por los garantes: la familia, la comunidad, instituciones de la sociedad civil y el Estado.
• Supervivencia y Desarrollo, establece que si bien los niños y niñas - especialmente los más jóvenes- son vulnerables y requieren protección, todas y todos ellos tienen derecho a: la vida, a desarrollar plenamente su potencial y a recibir apoyo para tales efectos. Este principio reconoce, además, el derecho de todo niño/a a explorar, interactuar y pensar por sí mismo, llevando consigo un concepto de “desarrollo de las capacidades” que apunta a tomar en consideración la edad y madurez de la niña y el niño, al determinar su nivel de autodeterminación y libertad. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la niñez es un concepto integral que demanda la consideración del niño y la niña en su totalidad, es decir, considerar y valorar igualmente los aspectos físicos, cognoscitivos, emocionales, sociales, culturales y espirituales.
• Participación, representa el derecho de los niños, niñas y adolescentes a formar su propio juicio, a expresar libremente su opinión, a asociarse y celebrar reuniones pacíficas. Ellos y ellas tienen una visión de mundo y una perspectiva de futuro que deben ser escuchadas, en definitiva, una “voz”, entendida como toda forma de expresión que tenga poder para modificar situaciones. En consecuencia, este principio busca validar la visión de mundo de las y los niños, así como sus perspectivas de futuro, a través de espacios de expresión y participación, de mecanismos institucionales que canalicen e incorporen dicha “voz”.
A partir de estos principios y teniendo en cuenta las prioridades y modelos de implementación de políticas para la infancia en cada país, se observa que hay una similitud entre ellos y las áreas de derecho (también les llaman categorías) que establece el ICBF en Colombia y deben ser de obligatorio cumplimiento en los Planes de Atención Integrales para la Primera Infancia, las cuales son:
• Protección, alude al derecho que tienen los niños y las niñas a disfrutar de una vida plena en condiciones que aseguren el respeto de su dignidad y el derecho a ser cuidados y protegidos frente a conductas que atenten contra su desarrollo integral como seres humanos.
• Vida y supervivencia, tiene que ver con el derecho a la vida, que se entiende como el bienestar físico, psíquico y social, como ejercicio pleno del proceso vital en armonía consigo mismo, con los demás y con el mundo.
• Desarrollo y educación inicial, se fundamenta en la premisa de que la educación para la primera infancia es un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y a las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos.
• Participación, alude al reconocimiento que se hace a niños y niñas como protagonistas de su propia vida y de la sociedad creando condiciones y medios para fortalecer una cultura democrática y de ejercicio de sus derechos.
Se observa entonces una correspondencia parcial con los principios de la CDN, sin embargo ambos apuntan a una manera de clasificar los derechos de los niños y niñas enunciados y a su asunción como sujetos activos que deben ejercer sus derechos libremente.
El desarrollo infantil en la primera infancia
El término desarrollo se entiende como un proceso de reconstrucción y reorganización permanente. Cuando el estudio de este proceso ya había definido las características de las etapas de desarrollo y los desempeños de los niños en cada una de ellas, aparecen nuevos hechos y teorías que obligan a volver a pensarlos.
Los nuevos hallazgos de la investigación sobre el desarrollo de los últimos veinte años, muestran que la concepción de este proceso en etapas secuenciales y acumulativas, con desempeños específicos para todos los niños, no era adecuada. Resulta necesaria una nueva concepción de desarrollo que tenga en cuenta la variabilidad que se ha encontrado en el desempeño de un mismo niño a través del tiempo y las variaciones que presentan las producciones de los niños de la misma edad; que dé cuenta de sus avances y retrocesos y de aquellos momentos en que coexisten viejas y nuevas concepciones.
Tres aspectos caracterizan entonces la nueva concepción de desarrollo. En primer lugar, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un proceso lineal. Por el contrario, se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos. En segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio definitivo y claro, es decir, no inicia desde cero. Y en tercer lugar, el desarrollo no parece tener una etapa final, en otras palabras, nunca concluye, siempre podría continuar. Estas tres características resultan fundamentales para la concepción que se propone sobre desarrollo y tienen diversos tipos de implicaciones.
En este sentido, los agentes educativos que trabajan con la primera infancia deben ser conscientes de la gran cantidad de sucesos y fenómenos alrededor del momento crucial que son los primeros años de la vida de los niños, y frente a eso determinar las concepciones frente a sus ideas sobre este proceso y sobre el mismo hecho de ser un niño o una niña.
Leonor Jaramillo (2007) plantea que la noción de infancia tiene un carácter histórico y cultural y es por ello que ha tenido diferentes apreciaciones a lo largo de la historia; su concepción depende del contexto cultural de la época.
Desde una perspectiva político – legal, se encuentra que la Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 y la Ley de Infancia y adolescencia (2006), definen infancia como la etapa comprendida desde el mismo momento de la concepción hasta los 7 años. Se define al niño(a) como un sujeto de derecho, reconociendo en la infancia el estatus de persona y de ciudadano. Pensar en los niños y niñas como ciudadanos es reconocer igualmente los derechos y obligaciones de todos los actores sociales, un actor social que necesita del adecuado desarrollo psicomotor para poder construir su personalidad, la cual requiere de unos deberes de los adultos con ellos, y derechos de ellos ante la sociedad que se desarrollen.
Por su parte, el CONPES 109 “Colombia por la primera infancia”, define la primera infancia como “la etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo de los niños y de las niñas, desde su gestación hasta los 6 años de vida. Es una etapa crucial para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos: biológico, psicológico, cultural y social” (Departamento Nacional de Planeación, 2007, p. 21)
La reflexión y el debate sobre la infancia ha sido un proceso silencioso y decisivo para el reconocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades occidentales y para el desarrollo de políticas sociales destinadas a este grupo social. Las políticas y los derechos de la infancia “configuran en sí mismas, en última instancia, formas de interrelación entre la infancia y los adultos como grupos o categorías sociales” (Casas, 1998, citado por Jaramillo, 2007, p. 112).
Esta dinámica jurídica y de política social sobre la infancia apunta hacia un cambio de los sistemas de relaciones entre adultos y niños, a todos los niveles sociales, tanto en el ámbito macrosocial como de la vida intrafamiliar, y hacia un mayor reconocimiento y participación social de la infancia como grupo de población. Los anteriores avances jurídicos y de las políticas sociales señaladas le dan un nuevo giro al concepto de infancia al considerarlo como sujeto de derecho y objeto de políticas o programas sociales que permitan influir de manera positiva en la vida de la población infantil.
La concepción pedagógica moderna de la infancia, define a ésta como un periodo reservado al desarrollo y a la preparación para el ingreso de la vida adulta; y la concepción pedagógica contemporánea de la infancia, entiende a ésta como un período vital reservado al desarrollo psicobiológico y social en el marco de los procesos educativos institucionales (Alzate Piedrahita, 2002, citada por Jaramillo, 2007, p. 112).
Alzate (2002) plantea que la infancia que ha sido materia de amplios estudios de tipo pedagógico y psicológico (Delval, 1988; Escolano, 1980, citados por Alzate 2002), no ha merecido un intenso examen igualmente intenso como objeto de examen histórico en sus condiciones reales de vida. Ulivieri (1986, citado por Alzate 2002) y DeMause (1991, citado por Alzate 2002) coinciden en afirmar que la ausencia de una más amplia y completa historia de la infancia se debe, entre otros factores, a la incapacidad por parte del adulto de ver al niño en una perspectiva histórica: cuando los hijos adquieren autonomía, pertenecen al mundo de los adultos, y sólo cuando se accede a este mundo, se comienza a formar parte de la historia; en consecuencia, al negarse con todas sus características, tampoco existía su historia.
De acuerdo con la revisión de algunas concepciones en épocas anteriores (Jaramillo, 2007), en los años 354 - 430 hasta el siglo IV se concibe al niño como dependiente e indefenso (“los niños son un estorbo”, “los niños son un yugo”). Durante el siglo XV en la concepción de infancia se observa cómo “los niños son malos de nacimiento”. Luego, en el siglo XV, el niño se concibe como algo indefenso y es por ello que se debe tener al cuidado de alguien y se define el niño “como propiedad”. Para el siglo XVI ya la concepción de niño es de un ser humano pero inacabado: “el niño como adulto pequeño”. En los siglos XVI y XVII se le reconoce con una condición innata de bondad e inocencia y se le reconoce infante “como un ángel”, el niño como “bondad innata”. Y en el siglo XVIII se le da la categoría de infante pero con la condición de que aún le falta para ser alguien; es el infante “como ser primitivo”. A partir del siglo XX hasta la fecha, gracias a todos los movimientos a favor de la infancia y las investigaciones realizadas, se reconoce una nueva categoría: “el niño como sujeto social de derecho”.
La “reinvención” moderna de la infancia se inicia desde el siglo XVIII en las sociedades democráticas y muy especialmente a través de Rosseau, quien advertía las características especiales de la infancia. Son muy numerosos los autores que a partir de este siglo comprendieron que la infancia tiene formas particulares de ver, de entender y de sentir y que por ello debían existir formas específicas de educación y de instrucción.
El cambio de paradigma para pensar en la infancia, obliga a una transformación en la manera como se conciben los procesos sociales, los actores y los aspectos relacionados con los niños, las niñas, los adolescentes y la familia. Éste ha sido un proceso lento y lleno de dificultades, ya que desde la perspectiva legal los niños y niñas son ahora sujetos de derechos, pero desde el imaginario cultural aún hay pautas de crianza que reproducen concepciones arcaicas de lo que un niño o una niña son o de lo que pueden hacer.
Aunado entonces a la concepción e ideas que las personas tienen sobre el desarrollo, están aquellas sobre la infancia. Dado que las ideas determinan las prácticas, los agentes educativos deben tener claras sus posturas frente al desarrollo infantil y a la infancia temprana.
Los temas de este módulo son:
• Características del desarrollo infantil en sus dimensiones social, cognitiva, afectiva y biológica.
• Lo que saben, hacen y pueden hacer los niños y niñas de 0 a 1 año
• Lo que saben, hacen y pueden hacer los niños y niñas de 2 a 3 años
• Lo que saben, hacen y pueden hacer los niños y niñas de 4 a 5 años
• Concepciones de infancia en la historia y la cultura
2. Propuestas pedagógicas en educación inicial: lenguajes expresivos, arte, lúdica y juego
El objetivo principal de los lenguajes expresivos es proporcionar al niño y la niña una expresividad a todos y todas por igual. Como también transformar los ambientes de socialización en lugares de encuentro con el arte, la lúdica, el juego y la palabra, así mismo por medio de la imagen, la imaginación y la actividad creadora de niños y niñas para enfrentar su futuro y modificar su presente, ampliar el mundo de la experiencia tanto intelectual como emocional, ya que esto les ayudara a divertirse, sentirse a gusto, captar los valores del medio y expresar nuestros sentimientos.
Para ello, es necesario aportar medios técnicos y materiales para la experimentación sensitiva/corporal en todas sus etapas expresivas, con intencionalidad clara y secuenciada y por último, facilitar la ejecución de actividades que se relacionan con diferentes temas que tienen que ver con el desarrollo integral del ser.
Algo que debemos tener muy en cuenta, es que en la etapa de la primera infancia, el cuerpo es el principal medio expresivo del niño y la niña por esto las actividades que se realizan con ellos deben de tener un enfoque el percibir, el sentir, el hacer y el reflexionar como posibilidades de desarrollar competencias y lograr aprendizajes.
El arte se constituye como uno de los sistemas simbólicos más ancestrales que el hombre ha creado, para decir en el discurso de sus distintos lenguajes todo aquello que lo conmueve: sus ideas, sus gustos, sus necesidades, sus frustraciones, sus fantasías, sus deseos...su imaginario.
Para los niños pequeños, quienes se expresan espontáneamente a través de sonidos, gestos, movimientos, imágenes y palabras, los lenguajes artístico-expresivos les resultan de una particular cercanía. Tomando las palabras de Gardner, quien estudia la creatividad desde una perspectiva cognitiva y en sus observaciones sobre la actividad artística de los chicos en sus primeros años de vida, dice lo siguiente: “A continuación del primer año, o los dos primeros años de vida, durante los cuales los niños llegan a conocer personas y objetos en forma directa, a través de sus propias acciones sobre estos, se produce una revolución en su relación con el mundo. En esta época los niños adquieren la capacidad de procesar los diversos sistemas de símbolos de la cultura. (…) Ahora, además de conocer el mundo directamente, puede captar y comunicar su conocimiento de cosas y personas a través de muchas formas simbólicas, en especial de las lingüísticas. (...) Pero el lenguaje no es de ningún modo el único camino (y en muchos casos ni siquiera el más importante) para encontrarle sentido al mundo. Los niños aprenden a usar otros símbolos, que van desde los gestos con la mano, o los movimientos con todo el cuerpo hasta los dibujos, las figuras de arcilla, los números, la música y demás. Y cuando llegan a los cinco o seis años, no solo pueden comprender estos diversos símbolos sino que pueden combinarlos de esos modos que tanto llaman la atención a los adultos.”
Para que este campo simbólico, inherente al Hombre, se desarrolle, es necesario alimentar esas capacidades sensibles, perceptivas, afectivas y cognitivas con un entorno que nutra desde el nacimiento el universo de las representaciones, esencialmente humanas.
La apreciación del arte y de la naturaleza y la frecuentación del patrimonio cultural, desde edades tempranas estimula, desarrolla y compromete distintos aspectos que son fundamentales en la construcción de la subjetividad.
Mirar, escuchar, tocar, mover, cantar, oler, danzar… descubrir... percibir y expresar su imaginario a través de los distintos lenguajes artístico-expresivos, resulta una oportunidad única de estimular el pensamiento sensible en los niños y un modo de conocer el mundo que se complementa con otras formas de pensamiento y de comunicación. Limitar este tipo de experiencias, especialmente en la primera infancia, es descuidar una parte esencial del desarrollo y de la formación de todo sujeto, que la escuela debe respetar, favorecer y sostener.
Los agentes educativos en el Nivel Inicial, necesitan entonces, conocer desde su propia experiencia adulta el lenguaje de los lenguajes artísticos expresivos y sus posibles articulaciones, para diseñar escenarios e itinerarios didácticos que ofrezcan a los niños desde su nacimiento hasta los 6 años de edad, acordes a cada momento de ese tiempo de vida. También necesitarán actualizar su bagaje cultural y formar sus propios criterios estéticos, como espectadores de diferentes manifestaciones artísticas, que luego seleccionarán para acercar a los niños.
Existen experiencias que dan cuenta de que esto es posible, como la desarrollada por el pedagogo italiano Loris Malaguzzi, en la creación de las escuelas infantiles en la comuna de Regio Emilia en el siglo pasado, basadas en principios éticos, estéticos y políticos. Uno de los principios estéticos sostiene que: Construir pedagogía es soñar la belleza de lo insólito.
Por todo lo antedicho queda claro que el sentido de ofrecer instancias educativas orientadas en los lenguajes expresivos se funda en el deseo de formar sujetos con valores éticos y estéticos, con criterios propios de elección y decisión, con sentido crítico, con sensibilidad, con capacidad creativa, con respeto por las diferencias... que trascenderán el campo de la educación para pasar a formar parte de otros órdenes de su vida.
3. El Plan de Atención Integral como estrategia articuladora en la atención de los niños y niñas de primera infancia
Por atención integral se entiende el conjunto de acciones coordinadas con el fin de satisfacer, tanto las necesidades esenciales para preservar la vida, como aquellas relacionadas con el desarrollo y aprendizaje humano, acorde a sus características, necesidades e intereses.
El Plan de Atención Integral (PAI), implica la organización sistemática del proceso de Atención Integral a la Primera Infancia, es la herramienta de planeación y gestión que permite estructurar los objetivos, las acciones y las estrategias que se van a desarrollar a partir de la caracterización de los niños, niñas, sus familias y los agentes educativos. El PAI señala la ruta a seguir y, en tal sentido debe ser elaborado con la participación activa de las familias y el equipo de trabajo de primera infancia, debe responder al contexto y ser flexible, de manera que permita revisiones y ajustes, de acuerdo con los avances y cambios que se presenten durante el proceso.
El PAI reconoce la importancia, de los primeros años de vida para el adecuado desarrollo humano, y como factor de progreso de los pueblos.
En este sentido, el módulo aportará los elementos conceptuales y metodológicos para la formulación, ejecución y evaluación del PAI, fortaleciendo el proceso de planeación que se desarrolla en los diferentes CDI.
4.3 Estructura curricular y estrategias didácticas
La estructura curricular del proyecto está diseñada para ofrecer 3 módulos temáticos que contemplan un total de 45 horas académicas de intensidad horaria, incluyendo 32 horas académicas de trabajo presencial, 8 horas académicas de trabajo independiente y 5 horas de asesoría virtual. Las horas presenciales se realizarían en 4 días, se proponen 4 días seguidos: 26, 27, 28 y sábado 29 de diciembre de 2012 en jornadas de 8 horas cada uno. Se ofrecerá almuerzo y refrigerio (AM/PM), estación de café y té, salón acondicionado con equipos para realizar la capacitación, todo de acuerdo a los pliegos de condiciones.
Los participantes deben asistir al menos al 80% de las horas establecidas para recibir certificado que se elabora por 45 horas de capacitación.
Estructura Curricular
MODULO TEMA TIPO DE ACTIVIDADES
P T.I. A.V.
Primera infancia: Enfoque de Derechos y Desarrollo Infantil Principios Generales del Enfoque de Derechos 8 2 1
Concepciones de infancia y desarrollo infantil 8 2 1
TOTAL HORAS MODULO 1 16 4 2
Propuestas pedagógicas en educación inicial La promoción de la lectura en la primera infancia 4 1 1
El arte, la lúdica y el juego en la atención a la primera infancia 4 1 0,5
TOTAL HORAS MODULO 2 8 2 1,5
Plan de Atención Integral Diseño del PAI 3 1 0,5
Ejecución y articulación interinstitucional e intersectorial 3 0,5 0,5
Evaluación de los componentes de un PAI 2 0,5 0,5
TOTAL HORAS MODULO 3 8 2 1,5
TOTAL HORAS 32 8 5
P: Presencial T.I: Trabajo independiente A.V: Asesoría virtual 45 HORAS
La propuesta metodológica, está orientada no solamente a la revisión de conceptos, sino también a su aplicación práctica en concordancia con la realidad de los programas de atención , en la búsqueda del desarrollo y consolidación de proceso participativo de gestión de la atención integral a la primera infancia que facilite el logro de mayores niveles de calidad del servicio que ofrecen.
Entre las diferentes estrategias adoptadas para el proyecto están:
• La sesión magistral, donde el docente incentiva y orienta el proceso, brindando la fundamentación teórica requerida para el desarrollo del tema pertinente
• Los talleres y trabajos individuales y grupales, que permiten la reflexión, el análisis de los temas y el debate de los mismos, dentro o fuera del aula de clase.
• El intercambio de experiencias, para conocer la dinámica de la práctica y de las situaciones frecuentes presentadas en los procesos de atención con el fin de mejorar las habilidades de la gestión pedagógica y administrativa.
• La asesoría virtual, se establecerá una carpeta virtual compartida para que los participantes puedan acceder y elaborar documentos colaborativos (Dropbox), así mismo a través del correo electrónico y el uso de otros medios tecnológicos se les ofrecerá asesoría virtual en horarios que se acordarán con los participantes.
La metodología a seguir en el diplomado estará en concordancia con la propuesta conceptual - práctica. En la parte conceptual los profesores expondrán los principales temas acompañados de ciertos textos seleccionados, de lectura obligatoria por parte de los participantes de los cuales darán cuenta inmediata.
El recurso del taller será otra de las estrategias a utilizar. Los talleres serán previamente preparados por los docentes para su desarrollo en clase o por fuera de ésta, con el consiguiente informe de los estudiantes.
Así mismo, el proyecto tendrá un componente importante de carácter participativo. Los participantes evidenciarán el resultado de las lecturas a través de intervenciones orales; los (las) profesores(as) aclararán las dudas y serán receptivos a contestar las preguntas derivadas de las intervenciones teóricas y de las lecturas de los asistentes.
Se utilizarán metodologías activas lo cual comporta un trabajo individual de lecturas de temas previamente asignados y reseñas que permitan al estudiante participar en clase.
4.4 Evaluación
La evaluación es un proceso permanente, sistemático y diferencial que permite identificar las condiciones y particularidades de los sujetos, las comunidades y las instituciones, además es una descripción integral de lo que es observado y apreciado desde la lectura del contexto y los procesos aplicados en la gestión.
En el presente proyecto se proponen dos estrategias de evaluación, a saber:
• Evaluación del proceso, a través de las actividades como talleres, controles de lectura y en general el desempeño de los participantes durante las actividades propuestas.
• Evaluación del producto, que se realizará a través de la solicitud de un trabajo final a los participantes en el cual deben sistematizar una experiencia significativa que hayan realizado en su contexto de atención integral a niños y niñas de primera infancia, y presentarla de forma documental y a través de una exposición oral a los demás participantes.
4.5 Cronograma de actividades
El proyecto tiene una duración de 45 HORAS, incluyendo la fase de diseño y evaluación final de la propuesta de capacitación, que se distribuirían así:
Actividad HORAS HORAS
Diseño, planeación y preparación de actividades 8
Desarrollo Módulo 1 8 8
Desarrollo Módulo 2 4 4
Desarrollo Módulo 3 4 4
Evaluación, entrega de certificados e informes 5
5. INFORMACIÓN DEL PROPONENTE
5.1 Datos generales del proponente
Proponente: FUNDACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN – FUNDAPRE
Nit: 890.327.635-0
Representante Legal: CIELO REYES VÁSQUEZ, C.C. 29.184.330 de Bolívar (V)
Domicilio: Calle 5B No. 26-71 B/ San Fernando – Cali – Valle del Cauca
Datos de contacto: [email protected]
[email protected]
Tels. 5567210 – 5580652 – 3147712210
5.2 Experiencia
FUNDAPRE cuenta con amplia experiencia en procesos educativos y de capacitación y formación, a continuación se relacionan los contratos y proyectos que de manera más específica abordaran este aspecto:
No. CONTRATO ENTIDAD CONTRATANTE OBJETO TIEMPO DE EJECUCIÓN OBSERVACIONES
1 SEM-PS-4143.2.28.324-2006 Municipio de Santiago de Cali
Secretaría de Educación Brindar espacios de reflexión e interlocución pedagógica a 100 docentes de educación preescolar y primero de básica primaria del municipio de Santiago de Cali, en temas referentes a estrategia metodológicas de articulación internivelar acordes con las políticas en pro de la primera infancia. 4 meses
Capacitación directa a docentes de instituciones educativas
2 SEM PS-4143.2.28.128- 2007 Municipio de Santiago de Cali
Secretaría de Educación Brindar espacios de reflexión, estudio y apropiación de los lineamientos curriculares de la primera infancia a los docentes de Educación Preescolar de las Instituciones Educativas del Municipio de Santiago de Cali. 2 meses Capacitación directa a docentes de instituciones educativas
3 Prestación de Servicios entre el Municipio de Yumbo y FUNDAPRE Municipio de Yumbo Capacitar a 70 docentes de las 13 instituciones educativas de Yumbo (área escolar), en el proceso de cualificación docente, en donde se reoriente su quehacer pedagógico con la perspectiva de incorporar estándares para la adquisición de competencias básicas en la primera infancia. 2 meses
Capacitación directa a docentes de instituciones educativas
4 FPI76036 Ministerio de Educación Nacional. Prestación de servicios para brindar atención integral en la educación inicial, cuidado y nutrición, a los niños y niñas menores de cinco años del Sisben I y II o desplazados, beneficiarios del Programa de Atención Integral a la Primera Infancia –PAIPI, en la modalidad o las modalidades de atención seleccionadas. 10 meses Las cláusulas contractuales obligan a seguir los parámetros de la Guía 35 y Documento 10 del Ministerio de Educación, los cuales establecen la necesidad de elaborar y ejecutar planes de capacitación con el personal docente y equipo interdisciplinario vinculado al programa y la asistencia técnica a Instituciones Educativas para la inclusión del componente de Primera Infancia en el PEI.
5 FPI76097 10 meses
6 FPI76038 10 meses
7 FPI76391 2 Meses
Total experiencia en contratos que implican específicamente implementación de procesos de formación y/o capacitación: 40 Meses
Adicionalmente hemos diseñado y ejecutado 2 (dos) diplomados en el marco del Programa de Atención Integral a la Primera Infancia, dirigidos a los agentes educativos vinculados a las modalidades Institucional, Comunitaria y Familiar:
1. Diplomado “La atención Integral con enfoque de derechos y competencias en la primera infancia”, Convenio FUNDAPRE – Universidad San Buenaventura, Duración: 8 Meses.
2. Diplomado “Gestión y fortalecimiento del Plan de atención Integral a la Primera Infancia”, Convenio FUNDAPRE – Normal Superior Farallones de Cali, Duración: 3 Meses.
5.3 Equipo de trabajo
FUNDAPRE propone el siguiente equipo de trabajo para el desarrollo de esta propuesta de capacitación:
Coordinadora del proceso y tallerista
Nombre: URANIA ANGULO DE ARROYAVE
Formación:
o Trabajadora Social
o Especialista en Educación de Adultos
o Especialista en Gerencia Ambiental
o Magíster en Filosofía Latinoamericana
Experiencia (25 años):
o Coordinadora de Educación del Programa PREZOMA Preescolar en Zonas Marginales
o Rectora del Colegio Manuel María Mallarino
o Profesional de la Secretaría de Educación Departamental 1.986- 1.995
o Subdirectora de Educación Ambiental 1.995 -2.000
o Directora de la Modalidad Entorno Comunitario del Programa de Primera Infancia 2.007 – 2.012
o Docente de grado Transición de la Institución Educativa Juan Pablo II
o Asesora Pedagógica Fundación Crecemos en temas de Mujer, Infancia y Familia.
Tallerista 1
Nombre: SONIA TORO GARCÍA
Formación:
o Licenciada en Educación Preescolar
o Especialista en Educación de Adultos
Experiencia (20 años):
o Profesional de la Secretaría de Educación Departamental y Secretaría de Vivienda del Departamento
o Docente Universidad Santo Tomás
o Docente Universidad San Buenaventura
o Directora de la Modalidad Institucional del Programa de Primera Infancia
Tallerista 2
Nombre: PAOLA JENNYFER CARVAJAL TABORDA
Formación:
o Psicóloga
o Especialista en Pedagogía Infantil
Experiencia (7 años):
o Docente de Psicología Educativa en la Universidad Cooperativa de Colombia
o Asistente de Proyecto de las Modalidades Institucional, Comunitaria y Familiar del Programa de Primera Infancia
o Profesional del programa “Psicólogos en las Escuelas” de las Secretaría de Salud Departamental y el Hospital Psiquiátrico Universitario del Valle
o Capacitadora en proyectos de Adolescentes Gestantes, Prevención de consumo de Sustancias Psicoactivas, Prevención de violencia sexual en instituciones educativas.
o Asesora Pedagógica FUNDAPRE en temas de planeación pedagógica y capacitación de agentes educativos
Tallerista 3
Nombre: CLAUDIA LILIANA GALEANO
Formación:
o Licenciada en Educación Artística
Experiencia (3 años):
o Capacitadora en lenguajes expresivos, artes plásticas y expresión corporal en FUNDAPRE
o Especialista de Área con énfasis en artes dramáticas en proyectos de restablecimiento de derechos con el ICBF
